“De tanto triunfar as nulidades; de tanto ver prosperar a desonra, de tanto ver crescer a injustiça; de tanto ver agigantarem-se os poderes nas mãos dos maus, o homem chega a desanimar-se da virtude, a rir-se da honra e a ter vergonha de ser honesto.” (RUI BARBOSA)
I - Introdução
Na Internet, entre outros, por meio dos Correios eletrônicos, tem-se contato virtual com as mais improváveis pessoas com suas variadas demandas. A partir do site www.algosobre.com.br, o autor do presente texto disponibiliza na rede textos de sua autoria. Assim sendo, via e-mail1 recebeu o seguinte pedido de ajuda: “Olá tudo bem? Estava vendo suas reportagens e gostei muito. Tenho uma dúvida muito grande, sou recém-formada em psicologia e pretendo abrir uma clínica. O que tenho de fazer na primeira consulta com o cliente?” (grifo nosso).Tal solicitação explicita o descaso com a profissão, no qual discente, bem como docentes e instituição são igualmente culpados. Existe uma relação direta entre as faltas de compromisso didático e seriedade ética e o seu produto final que resulta em dublê de psicólogo. Aqui, não se trata de insegurança, medo de errar ou dúvida2, aspectos esses compreensíveis em qualquer estreia laboral, mas de uma graduada autorizada para ser psicóloga, porém totalmente despreparada para esse ofício profissional. O presente texto tenta fazer uma ponte dessa incompetência com o comportamento da cola, ainda tão recorrente, nos diversos níveis estudantis.
II - Desenvolvimento
Segundo Freire (2010, p.16-7), “o preparo científico do professor ou da professora deve coincidir com sua retidão ética”, e isso, de alguma forma, deve refletir na conduta do corpo discente. Assim, o fato acima citado suscita as seguintes indagações: Que faculdade é essa que lança no mercado de trabalho um técnico desprovido das habilidades essenciais para iniciar sua vida profissional e sem nenhum compromisso ético dos prováveis danos que infringirá aos seus pacientes? Nesse contexto, propor-se a tratar do sofrimento psicológico daqueles que a procuram, é, por conseguinte, transformá-los em verdadeiras cobaias humanas. Qual importância ao seu estágio essa concluinte atribuiu? Que estágio foi esse que não a capacitou? É também questionável a conduta ética dessa estreante. Seria sensato ao invés de querer, de qualquer jeito, atuar como psicoterapeuta, procurar se equipar das condições básicas indispensáveis que lhe garantisse, com alguma segurança, seu exercício profissional. Parece um efeito dominó, a escola não se responsabiliza pela competência do seu graduando e esse, por sua vez, também negligencia os aspectos técnico, científico e ético da sua formação.
Isso caracteriza o “individualismo irresponsável”, um declive inegavelmente perigoso que leva à conduta do “cada um por si” (LIPOVETSKY, 2004), ao culto indiscriminado do sucesso pessoal, à negação dos valores morais. Uma recém-formada, sem um mínimo de competência, ter nas mãos um diploma, denota que a faculdade contribuiu para esse apoteótico desrespeito não utilizando, de modo indubitável, critérios cuidadosos de responsabilidade e rigor avaliativo. Mas não a isenta de reavaliar sua real condição técnica e ética, pois fez parte do seu juramento, quando do ritual de colação de grau, e também porque estar em foco uma jovem adulta da qual se espera alguma maturidade e capacidade de discernimento.
Nesse episódio, certamente o relapso institucional facilitou ou permitiu à aluna que recorresse, visando sua aprovação garantida e fácil, aos métodos ilegítimos, entre os mais frequentes está a cola ou - como também é chamada em algumas regiões do país - “fila”. O termo cola é definido pelo Michaelis (1998, p.530) como “apontamento, livro usado ocultamente pelo estudante, no decorrer da prova escrita. Plágio”. Esse tráfico ilegal de informações, nas suas mais diversas e infinitas modalidades, por vezes, criativas, ocorrem mais comumente por meio de minúsculos papéis previamente preparados ou copiados pelo “estudante” para utilizá-los na realização de teste ou prova. Alunos pouco ou nada compromissados com sua aprendizagem, nesta situação fazem a cola circular, em surdina, entre seus pares. Por fim, “o egocêntrico infrator se isola completamente numa estranha interiorização. Com cuidado, copia o texto da cola com se fosse dele próprio, de sua criação” (MADEIRA, 2008, p.139).
Sem nenhuma noção de zelo pelo patrimônio público, ainda escarificam colas nas suas carteiras e/ou as escrevem nas paredes da sala de aula. Essas exposições, notadamente constrangedoras para o educador que se depara com as respostas do seu instrumento avaliativo decorando este cenário. Tais alunos são craques na produção da cola, mas não tanto para torná-las invisíveis quando na iminência de que sejam descobertas. Uma vez que, o professor experiente percebe sua intenção de colar, mesmo quando seus sinais ainda são incipientes. Embora, nem sempre, tenha como comprovar sua desonestidade. Mas, no geral, essa cultura que deveria ser condenável, e, portanto, punida para não servir de mau exemplo na vida estudantil e nem na formação desses futuros cidadãos é, de algum modo, tolerada.
Muitos professores parecem reforçar a cola quando não ficam mais atentos à sua contenção. Alguns até se colocam em sua defesa, a exemplo de Martins (apud MADEIRA, 2008, p.141) que não a vê “como fraude ou ato clandestino do aluno, mas como manifestação ou recurso de liberdade de aprender do aluno e estratégia de recuperação dos alunos de baixo rendimento do professor”. Para essa apologia, a cola oportuniza a fixação de conhecimentos, ou seja, é um expediente por meio do qual o aluno aprende. Porém, ressaltar essa prática como não ilícita, portanto não condenável, porque atribui a culpa à defasagem teórica e/ou didática do docente, certamente, incrementa o cinismo, pois a tem no seu cômputo final como benéfica. Isso contraria a expectativa de que “no trabalho escolar, de fato, a criança é simultaneamente ativa e passiva, livre e [...] igualmente, coagida por problemas e exercícios que são como obstáculos colocados com a convicção de ser por sua superação livre que ela há de se formar, cultivar, civilizar” (FERRY, 2008, p.35 - grifo do autor). Na verdade, essa pratica da cola é extremamente prejudicial porque incute na criança e no adolescente que as normas existem, sim, mas que ao invés de serem, para o bem de todos, acatadas, podem e devem ser burladas. Sem atribuírem relevância moral aos métodos utilizados para as suas aquisições, esses jovens se tornarão, mais tarde, hábeis em promover ações que os conduzem aos caminhos mais curtos ou fáceis para obterem, de maneira ilegal ou antiética, vantagens.
De acordo com construção da lógica oportunista, na contramão de qualquer circunstância, fundamental é que se possa, simplesmente, atender as necessidades e alcançar objetivos sem enveredar esforços legais que os mesmos demandam. Assim, qualquer conduta para atingir seus fins é considerada válida. Então, sem o menor constrangimento alguns alunos se mostram vaidosos das suas notas altas, embora saibam que elas não correspondem à sua aprendizagem, pois foram obtidas por vieses de inverdades (SILVA, 2010). Ou chegam ao despudor de, indevidamente, exigir décimos de uma nota que, por um acaso, o professor lhe tenha subtraído. O discente que assim procede, isto é, que se safa utilizando a cola, não somente se sente livre da culpa, mas também festeja sua suposta excelência com a euforia de quem realmente faz jus. E, ainda, de modo perverso, ostenta sua nota elevada para humilhar o colega que estudou e que, por ventura, não conseguiu atingir seu postiço patamar. Insiste em ridicularizá-lo diante da galera, de que o mesmo não é suficientemente inteligente, pois não faz uso dessa esperteza que ele tão bem articula para lesar o processo ensino-aprendizagem e, como prova disso, na sua ótica, sempre lhe garante vitórias. Mas, se por um lado, para esse tipo de aluno injusto é não ter seu boletim entre as médias mais altas da classe; por outro lado, o sistema educacional se pauta em uma estrutura de poder, individualismo e competição, cuja escassa disseminação ética, de certo modo, respalda o comportamento incongruente desse aprendiz.
Na opinião de Magalhães (2009, p.12-3), “o destino da sociedade corrupta é o caos. É claro que é possível ser honesto. [...] E é muito mais tranquilo ser honesto”. Porém, as mornas norteadoras das ações na escola não deixam bem explicitadas, para os discentes, que os louros só fazem sentido quando obtidos por base da legitimidade dos seus méritos. Nesse universo, instiga-se para que os alunos sejam os melhores, mas não dizem para eles por quais métodos esse lugar se faz dignificado. Do que adianta uma média elevada se não corresponde ao autêntico reconhecimento do seu saber? Que gratificação se pode ter em detrimento do bem-estar alheio? A disposição do alunado para sabotar a própria aprendizagem é reverberada e ampliada no social. De modo geral, a sociedade deixa claro que para ser valorizado o cidadão tem que ser detentor de algum poder, de preferência material, sem levar em consideração os procedimentos pelos quais foram obtidos. Sugere como mais aceitável as posses mais socialmente representativas, mesmo que sob suspeita de sua licitude, do que denotar alguma carência, e, por conseguinte, o cidadão sofre críticas e desprezo por não se encontrar entre os primeiros ou mais poderosos do entorno.
No entender de Rorty (2007), a solidariedade humana é produto da socialização, criada pela reflexão e aumento da sensibilidade aos detalhes particulares da dor e da humilhação aos tipos pouco familiares. Esse autor chama a atenção para a “origem narcísica da compaixão”, ou seja, de que “fazemos esforços intermináveis para ajudar um amigo e somos inteiramente alheios ao sofrimento maior de outro” (p.71). Mas, o ser um humano é um todo de possibilidades tanto para monstro3 quanto para as atitudes a favor do outro - mesmo que desconhecido -, sem que elas estejam, necessariamente, atreladas a algum ganho concreto. Talvez, pelo instinto de preservação da espécie ou com vista a alguma recompensa subjetiva, a exemplo da divina. No entanto, a escola, geralmente, procura estimular mais, ou apenas, um dos pólos, o que se refere aos índices comparativos para se mostrar melhor ou superior ao/s outro/s, isto é, a competição. Todavia, “não existe o fenômeno da competição sadia, ela é sempre, constitutivamente, antissocial” (MATURANA, 2006, p.110), pois “quando a solidariedade é substituída pela competição, os indivíduos se sentem abandonados a si mesmos, entregues aos seus próprios recursos - escassos e claramente inadequados” (BAUMAN, 2009, p.21). Isso parece confirmar o individualismo e a depauperação moral tão violentamente presente nos dias atuais.
A solidariedade, na concepção de Magalhães (2009, p.12), “pode acabar com a corrupção, fruto da cultura do ´se dar bem` a qualquer custo”. Entretanto, o espaço da educação não se instiga à humanidade, à solidariedade e ao sentimento de justiça sem discriminação. Em virtude disso, a escola está longe de ser uma fomentadora dos princípios morais de dignidade, decência e ética. Para o discente habituado à cola, vale mais o “jeitinho brasileiro”4 do que o empenho e a dedicação. Uma vez que não sofreu nenhum tipo de reprimenda por essa infração, não terá dificuldade de generalizar, ficará tentado a fazer uso de artifícios ou mecanismos egoístas e antiéticos. Assim, não tem como deixar de ser, facilmente, adepto da “lei do menor esforço”, da sensação de superioridade que decorre da astúcia de enganar, na sua percepção, os incautos. Em razão disso, estará sempre à espreita de brechas, seja no convívio pessoal ou na esfera profissional, para essas oportunidades. Esse sujeito, sem o menor pudor será capaz de operacionalizar qualquer esquema que lhe traga benesse. Pois, aos seus olhos, não parecerá consistir um disparate trapacear, ser, por exemplo, um policial ou político corrupto, subornar, porque isso o remete ao familiar de uma prática vivenciada, ao longo dos anos, no competitivo e excludente universo escolar.
A “crise da educação” que tanto se discute nos dias de hoje não é absolutamente nova (BAUMAN, 2011a - grifo do autor). Antes de qualquer enfoque, a crise que se vivencia na atualidade é a da pequenez da alma, uma vez que se perdeu de vista a vastidão do projeto humano. Assim, um grande número de homens e de mulheres pensa que não há mais moral e que por toda parte avançam o cinismo, o egoísmo e a anarquia de valores (CREMA, 2003; LIPOVETSKY, 2004). Nesta época de flexibilidade subjetiva, cada um que se sirva, fica o problema para aqueles que não conseguem ter acesso a essa mobilidade, convertida nos ditames das democracias liberais. Em tese, a esses sujeitos não cabe protestar por qualquer desmando porque não teriam lisura para exigir dignidade e ética, uma vez que eles não têm e nem se esforçam para que isso seja, dentro do seu existir, mesmo que anônimo, uma conduta habitual. Enfim, a deformidade moral que está posta reflete o próprio modo de vida ou o caráter da maioria de sua gente que, nas suas políticas diárias e miúdas, age igual aos parlamentares que os julgam indecentes. Porém, com a única diferença de que seus atos politicamente incorretos ou mesmo ilícitos, de forma direta, não atingem a população e nem aparecem na mídia (SILVA, 2010). Na concepção de Bauman (2011a), a educação assumiu muitas formas no passado e demonstrou capaz de adapta-se à mudança, de definir novos objetivos e elaborar novas estratégias. Mas, em nenhum momento da história da humanidade os educadores enfrentaram desafio comparável ao de hoje. Ainda é preciso aprender a arte de viver num mundo saturado de informações e de preparar seres humanos para essa vida.
A quebra da norma e a conduta imoral que a cola efetiva, não parecem consistir numa preocupação para a educação. A escola que seria um fórum apropriado para sedimentar os princípios éticos, na verdade não informa as consequências maléficas da cola e nem pune exemplarmente o aluno filão. Madeira (2008) insiste que o assunto cola seja discutido nos encontros sobre ensino/aprendizagem, para que daí seja possível tomar uma posição para combater e divulgar modos inteligentes para inibir esse ato aético. A cola é prejudicial não somente porque o discente deixa de aprender, mas também porque inculca que, para alcançar seus objetivos, não carece de nenhum empenho legal. Em virtude disso, não transforma sua conduta individualista no “individualismo responsável”, este que, na compreensão de Lipovetsky (2004, p.38), inclui “a tolerância, a ecologia, o respeito pelas crianças, a exigência de limites, o voluntariado, a luta contra a corrupção, as comissões de ética”.
Mas, a persistente presença da cola na escola não ocorre como algo isolado, ou dissociado de um contexto maior. Isso porque, “a corrupção não ocorre só na política e a política reflete valores presentes em nossa sociedade” (MAGALHÃES, 2009, p.12). Forjou-se o atual ator social, definido por Hall (2005) de sujeito pós-moderno, cuja identidade que antes era vivida como unificada e estável tornou-se agora fragmentada, composta não de uma única, mas de várias identidades, por vezes contraditórias ou não resolvidas. Esse processo de identidade se mostra cada vez mais provisório, variável e problemático. Por conta desse panorama rico em posturas infames, descamba facilmente na conduta antiética, oportunista e autocentrada no “imperativo do gozo”5, conforme a sua conveniência. A cola que reflete esse contexto social, por vezes, é reforçada pelo docente que, devido a sua relação amigável com os alunos, confunde ou abusa da sua autoridade, por conseguinte faz “vista grossa” permitindo que eles colem.
Através dos instrumentos avaliativos o professor dimensiona o rendimento escolar, em razão disso usará de meios para melhorá-lo quando o mesmo não corresponde ao esperado. Se o aluno somente obtém notas altas mediante recursos torpes, o professor jamais terá um perfil do seu verdadeiro nível de aprendizagem. Num sistema justo, a escola certamente deixaria evidente para o alunado que o paternalismo não ajuda na sua formação, que logo mais poderá lhe ser cobrado respostas assertivas, legítimas e éticas, isentas de quaisquer parcialidades. Nesse sentido, Zuin (2008) destaca que, professores “amigos” fingem ministrar aulas, e acordam um pacto de mediocridade com os alunos que deixam de ser, de fato, avaliados, se isentam de disciplinar seu impulso autoritário, pois se consideram senhores da verdade absoluta, tal soberba pode ser dissimulada na pretensa camaradagem com os alunos.
Para Antunes (2010, p.166), “o papel do professor é essencial, quando descobre que sua finalidade é ajudar o aluno a organizar, ampliar e aprofundar os saberes que traz consigo”, mas, também, faz parte do seu ofício instigar condutas éticas nos seus formandos. Nesta cultura, a cola ainda não foi repensada, de tão generalizada que é essa transgressão nem se quer é considera uma questão, pois parece ser encarada como algo simples ou banal, portanto sem consequências danosas. No entender de Lipovetsky (2004, p.39), “a ética não está somente nas intenções nobres de generosidade, mas na solidariedade inteligente, na busca de compromissos humanistas entre o possível e o ideal, a eficácia e a justiça social”. O processo educativo não deve impor apenas limites aos jovens, uma vez que, na flacidez do estímulo repressor ou inibidor deixam emergir seus impulsos mais agressivos e bestiais. Mas de instigá-los à consciência que, independente do olhar fiscalizador agirão com referência nos princípios éticos de respeito ao ser humano, ou seja, “a consciência seria um juiz interno e supremo, independente das circunstâncias objetivas e das condições históricas e sociais” (VÁZQUEZ, 2003, p.186).
Em suma, o sujeito ético tende a agir correto em toda e qualquer situação, sem que esteja obrigado ou sob domínio da coerção, castigo e castração de alguma instância superior. Mas, a escola parece conduzida por uma metodologia que se reduz a mero jogo de poder e adestramento orientado pela teoria reforço/punição, e não de formar o aluno naquilo que o identifica verdadeiramente educado. Afinal, ninguém em sã consciência pode afirmar que a conduta moral é natural, pois a liberdade humana não é tão absoluta que exclua o seu condicionamento (VÁZQUEZ, 2003; ARENDT, 2004). O homem não é simplesmente um ser produzido pelo processo evolutivo, mas que rompe com o estado “natural” de onde partiu, e inicia seu processo de humanização (OLIVEIRA, 1993 - grifo do autor). Assim, entre outras, é também atribuição da escola acolher como sua responsabilidade o desenvolvimento do sentimento moral e ético do alunado, até porque, desde muito cedo, já existe na criança essa predisposição em potencial.
Segundo Turiel (apud La TAILLE, 2006, p.103), “[...] a competência intelectual para identificar elementos morais relacionados à justiça é extremamente precoce, pois já se encontra em crianças de 6 anos”. Deixar escapar a oportunidade dessa fase torna o infante vulnerável a não considerar as interações sociais e a não acatar as regras morais. Isso porque, “a vida moral é um vida de contínua incerteza. Ser uma pessoa moral exige muita força e elasticidade para suportar as pressões e as tentações de se retirar das responsabilidades conjuntas” (BAUMAN, 2011b, p. 386). Enfim, “um ponto ótimo de educação deve ser descoberto: que faça o maior benefício e o menor dano possível. É questão de descobrir quanto podemos reprimir, quando e por quais métodos”(FREUD apud BOADELLA, 1985, p.77).
Parece pertinente pensar que as “regras são uma forma de criar emoção com controle” (CALLE, 2009, p.110), uma vez que a emoção, pelas consequências que implicita, não pode ser manifesta, em nome da liberdade de expressão, ao bel-prazer em qualquer momento ou circunstância. O próprio senso comum acusa que “o direito de um cidadão termina onde começa o do outro”. Mas, o homem pós-moderno, com todo avanço tecnológico não é ainda o senhor da civilidade, assim, não são incomuns comportamentos arcaicos, bárbaros e bizarros. Atualmente vivenciam-se crises, e estas se transformaram em categorias-chave para designar o que caracteriza, em diferentes vozes e óticas, esse momento histórico da vida societária (OLIVEIRA, 1993). Neste país, como poucos, onde se diz que as Leis podem ou não “pegar”, uma determinada apatia sugere que não mais seja viável qualquer tipo de inferência.
De modo geral, parece que as pessoas estão rendidas à impotência do Unsicherheit6 e, como consequência, tornam-se coniventes com a grandiosa inversão de valores que devasta toda a malha social. Compactuam-se incredibilidades dos tipos: “É assim mesmo”, “Não adianta” ou “Não tem jeito”, etc. Em síntese, não honrar a norma cujo cumprimento lhe cabe a responsabilidade pode levar, rapidamente, um situação de crítica à caótica. Se, por conta da dessa crise de valores, o professor relaxa a vigilante sobre a aprendizagem e passa a tolerar a cola, então as demais normas sociais serão levadas de roldão. Com base em Camus que desafia a condição humana de ter que viver em pleno absurdo, Arendt (2002) acredita que no humanismo ativista, a política aparece como a esfera em que, por meio dos esforços conjugados, pode-se construir um mundo que desafie constantemente a condição humana e a desminta; isto, por sua vez, permitirá à natureza humana desenvolver-se a ponto de construir uma realidade, de criar suas próprias condições. Então os homens irão se mover numa realidade inteiramente humanizada, de tal modo que o absurdo da vida humana cessará, evidentemente, não para o individuo, mas para a humanidade e em meio ao artifício humano.
Mas, toda crise traz o germe da transformação de uma nova Era, assim sendo se espera que o caos instalado possa trazer algum resultado que aponte para uma sociedade ética e, como consequência, mais humana e justa. Todo cidadão é um ser político, portanto no seu micro universo, mas, nem por isso, não menos importante, pode adotar a política do decoro como norte das suas condutas. Afinal, a sofisticação moral não é privilégio de pessoas cultas. Há indivíduos com poucos conhecimentos científicos, políticos e psicológicos que são mais capazes de ações morais bem superiores a vários “doutores” universitários (La TAILLE, 2006 - grifo do autor).
A ética está, quase sempre, atrelada a integridade moral do profissional, em grande parte já estruturada no âmbito familiar. No Brasil a formação do psicólogo não parece regida pelo rigor da qualificação e da ética. O discente da psicologia é avaliado, unicamente, no seu aspecto cognitivo/didático. De fato, o concluinte de psicologia não é submetido a nenhuma Banca que avalie a sua competência profissional. O Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), embora relevante, é apenas mais um entre outros itens avaliativos sem ter como objetivo verificar a condição pessoal (estado emocional e/ou sanidade mental) do graduando e seu nível de aptidão psicológica. Então, uma vez que cumpra as exigências acadêmicas ou burocráticas o aluno concluinte terá seu diploma. Dito isto, com exceção do fato de ter “alisado” os bancos da universidade, a diferença entre um psicólogo recém-formado e um leigo autodidata no estudo da psicologia é quase nula (SILVA, 2010). No entender de Magalhães (2009), o problema maior é que a educação se transformou num produto, e o discente em consumidor. Isso é o fim da escola. A consequência mais drástica é que o aluno acredita, muitas vezes, que o objetivo do curso é o diploma e não o aprendizado.
A condição da profissional da mensagem, inicialmente citada, parece bem mais complicada, haja vista que não consegue distinguir ensaios de “reportagens”, e em vez de “abrir uma clínica”, talvez quisesse dizer, consultório. Em geral, a situação do recém-formado é delicada porque não é acompanhado pela agência formadora e a fiscalização do Conselho Regional de Psicologia (CRP), pelo que se sabe, somente ocorre em caso de denúncia (SILVA, 2010). No contexto da formação do psicólogo, nada mais coerente e até fundamental que, para se conhecer mais e melhor, o aspirante a psicoterapeuta se submeta a uma um processo psicoterápico (CALLIGARIS, 2004). Dado que a teoria se completa com a prática, quando todos os controles de avaliações na formação falham ou se mostram alinhavados, a experiência enquanto paciente da psicoterapia resulta como exclusiva vertente de aquisição do saber/fazer dessa profissão. Porém, alguns estagiários, mesmo que estejam inseridos na ênfase clínica, numa estranha contradição, resistem em ser psicoterapeutizados.
III - Considerações Finais
Sem dúvida, “colar significa levar vantagem, mesmo que se esteja cometendo uma trapaça. De tão popular, promoveu a trapaça a uma categoria institucional. É a institucionalização do ilícito” (MADEIRA, 2008, p.140). No entanto, alguns autores, a exemplo de Alves (2007, p.95) acreditam “que a escola ainda tem futuro, sim, neste País”. Para isso se faz necessário investir também desde muito cedo no caráter moral dos ingressos no sistema formal de educação: “formar para valores éticos, cuidar da formação de qualidades morais, convicções humanistas e humanitárias. A escola precisa ajudar os alunos a pensar metodicamente sobre valores; os alunos podem aprender e vivenciar conceitos morais e modos de agir” (LIBÂNEO, 2007, p.26).
Madeira (2008, p.139) indaga: “Quem confiaria nesse fraudador alguns anos depois?”. Para lidar adequadamente com o sofrimento do outro, não é necessário que o psicólogo seja “normal” e nem é preciso que esteja curado das suas neuroses (CALLIGARIS, 2004). Mas, por uma questão ética, espera-se que, como em toda categoria, esse profissional tenha compromisso com a sua competência técnica. O papel de supervisor, embora possa não estar bem demarcado, inclui a tarefa de despertar no estagiário a responsabilidade do exercício e da ética profissional. Por causa disso, o recém-formado será capaz de reconhecer em si a condição e de precisar o início dos seus primeiros passos na função de psicoterapeuta porque, durante a seção ou atendimento do paciente, não tem a quem recorrer para pegar cola.
Em resposta a pergunta de que custa caro investir em mestres incógnitos que caracterizam o educador brasileiro. Antunes (2011, p.39) diz: “um futuro melhor não tem preço, mas, se desejássemos formatá-lo, seria certamente menor que os custos absurdos da corrupção política, esta sim, que nos esmaga e envergonha e que transforma os sonhos do futuro em uma anedota grotesca”. Mas, afinal, a banalização das condutas corruptas dos políticos não é a mesma tolerância à clandestinidade da cola que, cotidianamente, exercita-se na escola?
Notas:
1. Recebido em 12 mai. 2009, de uma cidade X do Sul do país, tendo sido confirmado pelo Conselho Regional de Psicologia (CRP-08) o nome da pessoa como sendo, de fato, psicóloga recém-formada.
2. Na situação de dúvida há alternativas, o problema é que lhe falta conhecimento suficiente para saber escolher entre elas qual a mais adequada, para ser assertivo naquela resolução específica. Ou seja, há algum saber prévio que poderá com alguma reflexão mais apurada atingir seu objetivo. Na condição do não saber o sujeito está esvaziado de qualquer conhecimento, sem nenhum ponto de referência ou partida. Portanto, seu fazer é aleatório, sem consciência de causa-efeito, assim, o que lhe resta é apenas a possibilidade de “chute”.
3. Como diz Primo Levi (apud BAUMAN, 2008), cada um de nós tem potencial para se tornar um monstro.
4. Segundo Dimenstein (2009), a falta de ética no Brasil ganhou esse nome próprio, do qual muitos nativos até se orgulham.
5. Expressão de Lipovetsky (2005).
6. Rubrica alemã que, segundo Bauman (2000), engloba as palavras incerteza, insegurança e falta de garantia.
Referências
ANTUNES, C. Professores e professauros: reflexões sobre a aula e práticas pedagógicas diversas. 4 ed. Petrópolis: Vozes, 2010.
______. Quanto vale um professor?: reais ou imaginários, alguns imprescindíveis, outros nem tanto. Petrópolis: Vozes, 20112.
ALVES, N. No cotidiano da escola se escreve uma história diferente da que conhecemos até agora. In: COSTA, M. V. (Org.). A escola tem futuro? Rio de Janeiro: Lamparina, 2007.
ARENDT, H. A dignidade da política: ensaios e conferências. 3. ed. Rio de Janeiro: Relume-Dumará, 2002.
______. Responsabilidade e julgamento. São Paulo: Companhia das Letras, 2004.
BAUMAN, Z. Em busca da política. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2000.
_____. Medo líquido. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2008.
______. Confiança e medo na cidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2009.
______. 44 cartas do mundo líquido moderno. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2011a.
______. Vidas em fragmentos: sobre a ética pós-moderna. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2011b.
BOADELLA, D. Nos caminhos de Reich. São Paulo: Summus, 1985.
CALLE, S. Dez verbos para Sophie Calle. Revista ISTOÉ, São Paulo, Ano 32, n. 2070, 15 jul. 2009.
CALLIGARIS, C. Cartas a um jovem terapeuta: o que é importante para ter sucesso profissional. 6. ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004.
CREMA, R. Sobre o labirinto humano. In: CREMA, R; WEIL, P; J. LELOUP. Normose: a patologia da normalidade. Campinas: Verus Editora, 2003.
DIMENSTEIN, G. O cidadão de papel: a infância, a adolescência e os Direitos Humanos no Brasil. São Paulo: Ática, 2009.
FERRY, L. Famílias, amo vocês: política e vida privada na época da globalização. Rio de Janeiro: Objetiva, 2008.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2010 (Coleção Leitura).
HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. 10. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
La TAILLE, Y. Moral e ética: dimensões intelectuais e afetivas. Porto Alegre: Artmed, 2006.
LIBÂNEO, J. C. A escola com que sonhamos é aquela que assegura a todos a formação cultural e científica para a vida pessoal, profissional e cidadã. In: COSTA, M. V. (Org.). A escola tem futuro? Rio de Janeiro: Lamparina, 2007.
LIPOVETSKY, G. Metamorfoses da cultura liberal: ética, mídia e empresa. Porto Alegre: Sulina, 2004.
______. A era do vazio: ensaios sobre o individualismo contemporâneo. Barueri: Manole, 2005.
MADEIRA, M. C. Sou professor universitário; e agora? : manual de primeira leitura do professor. São Paulo: SARVIER, 2008.
MAGALHÃES, J. L. Q. Sem honestidade a sociedade não sobrevive. Jornal Mundo Jovem, Porto Alegre, Ano 47, n. 400, set. 2009.
MATURANA, H. Cognição, ciência e vida cotidiana. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2006.
MICHAELIS. Moderno dicionário da língua portuguesa. São Paulo: Melhoramento, 1998.
OLIVEIRA, M. A. Ética e racionalidade moderna. São Paulo: Loyola, 1993.
RORTY, R. Contingência, ironia e solidariedade. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
SILVA, V. G. Nuances dos psicológicos e algumas inquietações pós-modernas. João Pessoa: Ideia, 2010.
VÁZQUEZ, A. S. Ética. 23 ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.
ZUIN, A. O Orkut como fonte de pesquisa em educação. In: BIANCHETTI, L.; MEKSENAS, P. (Orgs.).A trama do conhecimento: teoria, método e escrita em ciência e pesquisa. Campinas: Papirus, 2008.